Brīvās izglītības ideja

Jezga, kas jau daudzus gadus visā valstī ir sacelta ap izglītību, pēdējos mēnešos kļuvusi tik skaļa, ka neviens pie skaidra saprāta esošs cilvēks neuzdrošināsies tur kaut ko piebilst. Tomēr es tieši to darīšu. Protams, ka diskusijai par izglītību vienmēr ir kāds pamatojums – vēlme precizēt pašu problēmu un iezīmēt noteiktus izglītības principus, kam būtu jābūt visu praktisko pielietojumu pamatā. Izglītības – un noteikti arī brīvās jeb vispārīgās izglītības¹ – problēmai nav nekāda sakara ar satelītiem, raķetēm, Pentagona organizāciju vai dezorganizāciju vai Padomju Savienību. Tomēr, kā mēs redzēsim, nav nejaušība, ka diskusijās par izglītību regulāri pievēršas šīm tēmām. Par izglītību nevar runāt arī izglītības psiholoģijas žargonā, kas ārkārtīgi daudz ko uztver kā pašu par sevi saprotamu un vēl daudz kam vairāk vispār nepievērš nekādu uzmanību. Es runāšu vienkārši, riskējot būt banāls un sakot lietas, kuras, šķiet, visi tāpat jau zina. Es tikai gribu atgādināt to, ko jūs jau zināt.

I

Ikviens no mums (proti, ikviens cilvēks uz pasaules, bez izņēmuma) ir tai vai citā veidā izglītots. Tas nozīmē, ka ikviens jau kopš agras bērnības sevī uzņem dažādas paražas, uzskatus, viedokļus, izturēšanās, jušanas un reaģēšanas veidus. Bez šīs elementārās izglītības mēs nevarētu būt savas ģimenes, dzimtas un visu pārējo lielāku vai mazāku kopienu locekļi. Būt cilvēkam nozīmē būt izglītotam šajā elementārajā veidā, būt izglītotam cilvēka dzīves pamatos. Mums ir dota divkārša izaugsme, divkārša barība, divkāršs briedums. Mūsu kā cilvēcisku būtņu briedums ne vienmēr sakrīt ar mūsu kā dzīvu organismu briedumu, turpretī mūsu nesaprotamo mazāko brāļu – dzīvnieku – pasaulē, šķiet, šādas nesakritības nav. Barību, kas ved pie cilvēciskā brieduma, mums sniedz vecāki un draugi, neskaitāmas attiecības, biedrošanās un hierarhijas, kuras mūs saista ar kopienas dzīvi; visbiežāk mēs esam pasīvi šādas barības – viszemākās un tomēr, iespējams, vissvarīgākās manis tā dēvētās elementārās izglītības – saņēmēji. Visbiežāk mēs to pat neapzināmies.

Daudz labāk mēs apzināmies citu elementārās izglītības līmeni, kuru gūstam caur to, ko aptuveni dēvē par “pieredzi”. Ar pieredzi mēs galvenokārt domājam vilšanās, grūtības, raizes, šķēršļus, ciešanas un katastrofas, ar kurām esam sastapušies, kurām esam padevušies vai kuras pārvarējuši un ar kurām rēķināmies arī turpmāk. Pateicoties šādai spēcīgai pieredzei, mēs kļūstam gudri (protams, ne visi). Notiek elementāra vispārināšana, ko dēvē dažādi: rituāli, tradīcijas, ierastā kārtība vai paaudžu gudrība.

Un šeit priekšplānā iznāk jauns izglītības kanāls, kas saistīts ar apzinātu refleksiju un sistemātisku darbību. Šajā kanālā, izmantojot apzinātu formalizēšanu, grūtības un šķēršļi tiek pacelti jaunā, teorētiskajā līmenī: tie kļūst par problēmām. To risināšanas veidi jāiemācās: ir nepieciešamas formālas disciplīnas, lai fokusētos uz problēmu, proti, izlobītu tās kodolu, rīkotos metodiski, uzlabotu atmiņu, padarītu acīmredzamu to, kas ir apslēpts. To nevar panākt bez piepūles, un, tāpat kā pieredze lielākoties ir sāpīga, formālā mācīšanās ir grūta pēc savas būtības. Es runāju par formālo izglītību, kas izaug no elementārās izglītības un turpina tajā balstīties. Bez šīs formālās izglītības mēs varam iztikt, tikai atsakoties no skaidrības un labākām prasmēm, kas varētu palīdzēt vieglāk tikt galā ar dzīves grūtībām.

Vai esmu iezīmējis pilnīgu izglītības ainu? Protams, ka ne. Pieredzē sastaptās grūtības un šķēršļus es ceru pacelt jaunā līmenī, ko nosaucu par teorētisko, un es ieviesu jēdzienu “formālās disciplīnas”, kas jāapgūst, lai atrisinātu teorētiskās problēmas. Bet kā šī pacelšana notiek? Kā elementārā izglītība pārtop par formālo izglītību? Vai es neesmu izlaidis ko svarīgu? Esmu. Es nepieminēju šīs pacelšanas sviru un pārveidošanas darbību – jautājumu uzdošanu. Tādēļ man jāpakāpjas atpakaļ un diezgan pamatīgi jānovirzās, lai pienācīgi apskatītu jautāšanas fenomenu.

II

Ir daudz jautāšanas veidu un, protams, tikpat daudz atbildēšanas veidu. Lielākā daļa mūsu jautājumu attiecas uz rīcību un tās īstenošanas veidiem. Tie ir ne tikai šādi jautājumi: “Kā to dara?” vai: “Kas jādara, lai to panāktu?”, bet arī: “Vai tev ir zīmulis?” vai: “Kur ir Svartmoras iela?” Jo šie pēdējie jautājumi nozīmē, ka man vajag zīmuli, lai kaut ko pierakstītu, un ka man kāda konkrēta iemesla dēļ jānokļūst minētajā ielā. Lielākā daļa jautājumu patiešām ir praktiski, proti, tie attiecas uz mūsu darbību un rīcību. Vēl vienu jautājumu grupu veido tenkošanas jautājumi, kas izriet no mūsu kaislībām, piemēram, no ļaunprātības, aizvainojuma, iedomības vai skaudības. Man ir aizdomas, ka šī jautājumu grupa skaitliski ir tikpat liela kā pirmā, ja ne lielāka. Cieši saistīta ar tenkošanas grupu ir jautājumu grupa, kas sakņojas tajā, ko varētu dēvēt par “tukšu ziņkārību”. Ir vērts uz mirkli tai pievērsties: tā ir ziņkārība, kuru nevada nekādas ļaundabīgas vai labdabīgas jūtas. Visās tenkās ir daļa ziņkārības un apbrīnas, kas liecina par, lai arī sīku un izkropļotu, bet tomēr zināšanu meklēšanu. Ja mēs pieņemtu metaforu “zināšanu ķermenis”, tad, atsaucoties uz slavenu frāzi no nesenās politiskās un militārās vēstures, varētu teikt, ka tenkas ir zināšanu mīkstā pavēdere. Tenkas ir neliels ziedojums, ko mūsu kaislību un iekāres dzīve ļoti, ļoti sīkās monētās maksā mūsu intelektuālajai dzīvei. Un tās pat varētu aizsniegties līdz cienījamākai zināšanu ķermeņa daļai, ja vien tiktu pareizi vadītas. Te nu mēs nonākam pie vēl vienas jautājumu grupas, kurā tukšā ziņkārība tiek aizstāta ar dedzīgu vai, ja vēlaties, nopietnu ziņkāri. Jautājumi, kas tiek uzdoti aiz tukšas ziņkāres, stingri skatoties, nav mūsu darīšana. Bet, ja tos uzdodam tādēļ, ka atbildes uzskatām par tiešām svarīgām, proti, ja mūsu uzdevums ir uzzināt atbildes, tad tie ir citāda veida jautājumi. Tiesas prāvā, kur jānoskaidro būtiski fakti, vai ceļojumā, kur saskaramies ar nepazīstamu kultūru, mēs jautājam, lai iegūtu skaidrību par lietām, situācijām, cilvēkiem, to raksturu un tā tālāk. Šādus jautājumus būtu pareizi saukt par pētnieciskiem. Tos uzdodot, mēs vēlamies uzzināt, lai uz iegūtajām zināšanām pamatotu spriedumu vai arī lai vienkārši zinātu. Jāņem vērā, ka robeža starp tukšu ziņkāri un šo cēlāka veida ziņkāri nav viegli novelkama. Un, protams, jāpiemetina, ka ir arī citu veidu jautājumi, kas īsti neatbilst minētajām grupām, piemēram, pieklājības jautājumi, sirsnības jautājumi, retoriski jautājumi, kuri mums šobrīd nav jāapskata.

Lai kā šie jautājumu veidi – praktiskie, tenku, pētnieciskie un visi pārējie – atšķirtos, tiem visiem ir arī kaut kas kopīgs. Tie visi rodas mūsu ikdienas dzīvē, kas ietver pazīstamo un pārsteidzošo, ikdienišķo un jauno, pieredzēto un nepieredzēto. Parasts un neparasts ir apzīmējumi, ko attiecina uz lietām un notikumiem mūsu parastajā un konfliktējošajā pieredzē. Negaidītais vienalga ir darināts no gaidītā materiāla. Un tieši šis vairāk vai mazāk pazīstamais dod mums iespēju formulēt jautājumus. Proti, mēs tos spējam ietērpt vārdos. Mūsu jautājumus nosaka pati valoda, kas vērsta uz apkārtējo pasauli, kādu to pazīstam, tai skaitā daļām, elementiem vai faktoriem, kas kaut kādā mērā paliek mums apslēpti. Gaišā istabā parasti ir daži tumši stūri aiz mēbelēm un zem tām. Pasaulē ir daudz šādu stūru. Minētie jautājumu veidi ir kā lukturīši, kuru gaismu iespīdinām šajos tumšajos stūros. Šī gaisma ir mūsu valoda. Un nav grūti saskatīt, ka valodas artikulācijas atbilst veidiem, kādos mēs uzdodam jautājumus un mēģinām uz tiem atbildēt. Aristotelis savā valodas analīzē parādījis, kā dažādi esamības veidi, kuri nosaka tā struktūru, ko saucam par pasauli, mūsu pasauli, mūsu ne pārāk viesmīlīgajām mājām, veido dažādās mūsu jautājumu formas. Viņa kategorijas pārsvarā nosauktas par jautājumiem.

Ļaujiet man apskatīt vēl vienu jautāšanas aspektu. Jautādami mēs gaidām atbildi. Pati jautājuma daba ir tāda, ka tas gaida atbildi. Citiem vārdiem sakot, jautājumi (arī tā saucamie neiespējamie) vispār ir iespējami tikai ar pieņēmumu, ka ir kaut kas, ko nezinām, bet ko ir iespējams uzzināt. Un šo “kaut ko” mēs vēlamies saņemt jebkurā atbildē. Jautājums patiešām ir prāta stāvoklis (mūsu kā jautājošu būtņu prāta stāvoklis), kurā vēlamies uzzināt to, ko nezinām. Jautāšanas fenomens norāda, mazākais, uz zināšanas iespējamību. Saņemtā atbilde visbiežāk ir viedoklis. Pārsvarā mēs dzīvojam, uzturot un sastopot viedokļus. Bet svarīgais viedokļos ir tieši tas, ka tie nespēj neuzdoties par zināšanām. Tas, ka mums var būt viedokļi, tiešā veidā balstās tajā, ka pastāv vismaz iespējamība, ka mums ir taisnība. Domas brīžos, un tādu nav daudz, mēs mēģinām saprast, vai mūsu viedokļi, mūsu atbildes uz jautājumiem ir pareizas vai nav.

Tādēļ jautāšanas pamatā ir aksioma, ka ir kaut kas nezināms – nezināmais. Un tas izpaužas divos būtiski atšķirīgos veidos. Nezināmais tiek uztverts vai nu kā kaut kas vēl nezināms, vai kā kaut kas reiz zināts, bet aizmirsts. Lai arī kādas būtu attiecības starp laiku un zināšanu stāvokli, jautāšanas laicīgais raksturs liek mums domāt par ceļu pie zināšanām šajā divkāršajā laika perspektīvā. Ceļu pie zināšanām var uzskatīt vai nu par vēl nezināmā meklējumiem (vēl nezināmā atklāšanu), vai par kādreiz zinātā meklējumiem (kādreiz zinātā atgūšanu). Pareģošana un zīlēšana ir pirmā zināšanu ieguves veida sākotnējās formas, bet mītu veidošana ir otrā zināšanu ieguves veida sākotnējā forma. Atvasinātās formas (tas nebūt nenozīmē, ka tās būtu peļamas) ir tas, ko saucam par zinātni un vēsturi. Zinātne vienmēr ir ceļā uz vēl nezināmā atklāšanu; vēsture vienmēr atgūst reiz zināto. Abas iemieso tādu jautāšanu, ko esmu nosaucis par pētniecisku vistīrākajā formā. Bet abas arī balstās samērā atšķirīgos jautāšanas veidos, kas man ar zināmu satraukumu tagad jāapskata.

Esmu jau minējis, ka mūsu apvāršņa ierobežotajā telpā pastāv gaidītais un negaidītais, vecais un jaunais, zināmais un nezināmais, pazīstamais un nepazīstamais. Tomēr mēs pieredzam tāda veida jautājumus, kas it kā tiecas sagraut mūs ietverošās robežas. Reizēm mēs pilnībā apstājamies un pazīstamo apskatām it kā pirmo reizi. Tas var būt jebkas – cilvēks, iela, debesis, muša. Šādos gadījumos mūs pārsteidz dīvainība, kāda šai brīdī piemīt lietai, ko aplūkojam. Šim prāta stāvoklim ir nepieciešama atsvešināšanās, un man galīgi nav skaidrs, kādā mērā to var ieplānot. Savā pasaulē mēs pēkšņi vairs nejūtamies kā mājās. Mēs dziļi ieskatāmies lietās, cilvēkos, vārdos – ar acīm, kas neredz pazīstamo. Mēs reflektējam. Platons to nosauca par metastrophē, periagōgē jeb pagriešanos, pārvēršanu. Mēs atsvešināmies no visa, kas mums pazīstams; mēs mainām izziņas virzienu; mēs vairs nepētām nezināmo; tieši pretēji, mēs zināmo pārvēršam par nezināmo. Mēs brīnāmies. Un mums izlaužas nepielūdzamais jautājums: “Kāpēc tā ir?” Skaidrības labad, jautājumu “kāpēc” esam uzdevuši jau agrāk. Esmu jau vaicājis: “Kāpēc vakar sniga, bet šodien nesnieg?”, “Kāpēc cilvēks X to un to pateica cilvēkam Y?” Bet šis “kāpēc”, par kuru runāju tagad, ir atšķirīgs. Tas neved pie atklāšanas vai atgūšanas. Tas liek zem jautājuma mani ar visiem maniem jautājumiem. Tas liek man atsvešināties no sevis, pārkāpt sava apvāršņa robežas, proti, tas mani izglīto. Tas dod man brīvību ķerties pie savas jautāšanas saknēm. Es varu sākt saprast, ka pat tenkošana beigu beigās var būt balstīta uz šī “kāpēc” transcendentālo spēku, ka pat bērna “kāpēc”, bezgalīgi atkārtots līdz mammas un tēta sliktai dūšai, patiesībā var būt cēlies no cilvēka iespējas pilnībā pārveidoties.

III

Ir laiks atgriezties pie punkta, kas man lika novērsties un iztirzāt jautāšanas fenomenu. Jautājums bija: “Kā elementārā izglītība pārtop par formālo izglītību?” Tagad varu mēģināt uz to atbildēt.

Elementārā izglītība, ko iegūstam caur pieredzi un visbiežāk caur negatīvu pieredzi, sastingst dažāda veida ierastos viedokļos un tradicionālos uzskatos. Tomēr cilvēkam raksturīgā jautāšana nekad nebeidzas. Mēs it īpaši sliecamies meklēt savas pieredzes saknes, pētīt vēl nezināmo vai kādreiz zināto, bet aizmirsto. No otras puses, mēs vismaz kādā brīdī esam spiesti ar izbrīnu un atsvešināšanos reflektēt ne tikai par visu, kas pieejams izpētei, – visu redzamo, dzirdamo un saprotamo ap mums –, bet arī par to, kā mēs jautājam un izpētām, domāt par veidiem un rīkiem, ko lietojam šajā darbā, par sevi kā jautātājiem un pētītājiem. Šī metastrofālā refleksija kopā ar mūsu pētnieciskajiem jautājumiem mūs vedina izveidot formālās disciplīnas, kuras minēju iepriekš. Piemēram, valodas fenomens (tas ir tikai piemērs, taču būtisks) atklājas mums visā savā dīvainībā. Mēs domājam par to, par sarunāšanos citam ar citu. Un, pētot šo fenomenu, mēs redzam: runādami mēs cits citu saprotam un neapšaubāmi arī pārprotam – iespējams, pat vieglāk nekā saprotam. Bet nav grūti pamanīt, ka jebkura pārprašana ir balstīta uz zināmu saprašanu. Ar runu, ar valodu mēs cits citam nododam domas, un mēs vēlamies, lai tās tiktu saprastas. Šo mērķi arī sasniedzam – par spīti visām neveiksmēm, ko varbūt pieredzam. Tas nozīmē, ka mēs zinām, kā runāt, pat ja runa nav nevainojama. Mēs zinām, kā vārdus savienot, kā tos sakārtot secībā, kā uzsvērt vai neuzsvērt dažus no tiem, kā nodot jēgu, kā izstāstīt savas domas, kā noklusēt savas domas. Mēs ne tikai zinām, kā runāt, proti, runāt nepilnīgi, mēs arī zinām par šo nepilnību. Ja šo zināšanu formalizē un formulē, tā kļūst par gramatiku. Tā maz noder praktiskajā runāšanā, tomēr reflektējot mēs neizbēgami ieraugām, cik ārkārtīgi mēs praktiskajā runā esam atkarīgi no gramatiskajām formām. Līdzīgas pārdomas par runu noved līdz formālās loģikas mācībai. Un, riskējot apnikt, es gribētu pievienot vēl vienu piemēru no pastāvīgas domāšanas par runu. Runāšanas darbība paredz viena vārda atšķiršanu no otra un viena vārda saistīšanu ar otru. Proti, tā paredz skaitīšanu. Jo skaitīšana ir vienlaikus gan lietu atšķiršana, gan saistīšana. Tādēļ runāšana un ar to saistītā domāšana vienmēr ir uzskatīta par tādu kā skaitļošanu. Tas nenozīmē, ka runājot mums ir skaidras zināšanas par skaitļiem. Bet, reflektējot un veicot pētniecisko jautāšanu, mēs nonākam pie formālās aritmētikas disciplīnas, proti, pie zinātnes par skaitļiem un to attiecībām, uz kurām balstās visa skaitļošana.

Turpmāka šo formālo disciplīnu izpēte ir bezgalīga. Tās kļūst plašākas un smalkākas, sadalās citās disciplīnās, apvienojas un cita citu atbalsta, un visbeidzot ietver visu, ko var zināt mūsu pasaulē; tās kļūst par visām tām zinātniskajām un vēsturiskajām disciplīnām, ko māca un mācās visā pasaulē. To apguvi sauc par formālo izglītību.Un tagad es varu jau nedaudz skaidrāk atkārtot, ko teicu iepriekš: formālā izglītība izaug no elementārās izglītības, taču turpina tajā balstīties. Formālās disciplīnas veidojas, pateicoties mūsu cilvēciskajai spējai distancēties no sev pazīstamajām un konfliktējošajām pieredzēm, apgriezties, uzdot radikālo jautājumu “kāpēc” un palikt pie tā, vienlaikus nepārtraucot uzdot pētnieciskus jautājumus tajā apvārsnī, kurā dzīvojam. Tieši tādēļ šādi sasniegts teorētiskais līmenis vienmēr paliek divpusīgs: formālās disciplīnas un zinātnes var būt arī praktiskās disciplīnas un zinātnes; teorētiskās problēmas ir vai var būt tieši saistītas ar mūsu darīšanu un veidošanu, ar mūsu praktisko dzīvi. Tikai tad, kad nododamies radikālajai, metastrofālajai jautāšanai, kad atbrīvojamies no vienmēr klātesošajām raizēm, ko dzīves nasta mums uzspiež, formālā izglītība kļūst par brīvo jeb vispārīgo izglītību, formālās disciplīnas kļūst par brīvajām disciplīnām jeb brīvajām mākslām. Skaidrs, ka tā ir nestabila un pat bīstama darīšana. Bet es nezinu nevienu vērtīgu lietu, kas nebūtu nestabila un bīstama.

IV

Ideju par brīvo izglītību izauklēja grieķi. Viņiem tā nozīmēja izglītību, kas piemērota brīvajiem un augstdzimušajiem vīriešiem, nevis vergiem un citiem cilvēkiem, kuri veic jebkādu vienkāršu darbu. Būt brīvam nozīmēja būt tādam cilvēkam, kas bauda vaļu, tas ir, cilvēkam, kuram nav nekādas vajadzības vai pienākuma kalpot. Bet vaļa nozīmēja galvenokārt darboties ar valsts lietām, tiekties pēc politiskiem mērķiem un arī iegūt zināšanas un gudrību. Zīmīgā kārtā grieķu vārds “vaļa” jeb “brīvais laiks” – scholē – ir saknē vārdam “skola” gan latīņu, gan daudzās citās valodās. Vaļa nozīmēja skološanos, tas ir, iespēju mācīties. Izglītības vēsture ir vārda “skola” nozīmes vēsture. Citēšu no Aristoteļa darba “Valstslietas” (VIII, 3): “Pati daba, kā jau bieži esam teikuši, cenšas panākt, lai mēs spētu ne tikai pareizi nodoties nevaļai, bet arī daiļi nodoties vaļai. Tas ir visa pamats, tāpēc runāsim par to vēlreiz. .. mums jācenšas noskaidrot, tieši kas ir jādara tad, kad nododamies vaļai. Katrā ziņā nav jāizklaidējas, jo tad mūsu dzīves mērķis nepieciešami būtu izklaide. [..] Līdz ar to ir acīmredzami, ka, arī lai nodotos vaļai noteiktās nodarbēs, ir nepieciešams kaut ko apgūt un tikt izglītotam, turklāt šai izglītībai un mācībām jāpastāv pašām sevis labad.”² Mācīties prieka un vaļas pēc un brīvajā laikā nozīmē iegūt brīvo jeb vispārīgo izglītību. Tas ir grūts uzdevums. Šāda veida izglītība nemeklē kādu mērķi vai labumu ārpus sevis. Tā ir mērķis pati sev. Jau sen pirms Aristoteļa un ilgi pēc viņa pat pilnīgi citādos sociālajos apstākļos šis apgalvojums definēja brīvo mācīšanos un brīvo izglītību. Šī izpratne par brīvo izglītību paredz, ka cilvēka visraksturīgākā un iezīmīgākā īpašība ir vēlme zināt. Tikai tiecoties uz šo mērķi, cilvēks ir patiesi cilvēks un patiesi brīvs. Iegūt dažādus līdzekļus, kas cilvēkam dod iespēju turpināt tiekties uz šo mērķi, nozīmē veicināt brīvības mākslas.

Tādēļ brīvās izglītības ideja, vienalga vai to pieņem vai ne, nav definējama kā konkrēts temats. Dažas praktiskās zinātnes var neiekļauties tās jomā. Tomēr pilnīgi noteikti jebkura formālā disciplīna var veidot tās līdzekli un pamatu. Ne jau temata dēļ studijas sauc par brīvajām studijām. Drīzāk noteicošais ir veids, kādā formāla disciplīna, temats tiek apgūts: kad to apgūst tā paša dēļ, kad uztur metastrofālu jautāšanu, kad pastāv patiess izbrīns, – notiek brīvā izglītība. Galvenās brīvās disciplīnas, protams, ir matemātiskās disciplīnas, fizikālās zinātnes, dzīvības zinātnes, valodas zinātnes – gramatika, retorika un loģika – un arī dižie literatūras darbi, šie nenovērtējamie cilvēces spoguļi. Taču visai iluzora ir ideja brīvās studijas pielīdzināt tā sauktajām humanitārajām, it kā matemātiskās un zinātniskās disciplīnas būtu mazāk saistītas ar cilvēku nekā vēstures, poēzijas vai filozofijas studijas. Un vai tad mēs nezinām, ka filozofiju pašu var mācīties visnebrīvākajā veidā?

V

Brīvā izglītība ir nestabila un pat bīstama darīšana. Ļaujiet man parādīt lielos šķēršļus, kas stājas tās ceļā. Šie šķēršļi nav nedz ārēji traucēkļi, nedz arī ceļas no neracionāliem avotiem cilvēkā. Tieši pretēji, šie šķēršļi sakņojas tieši tajā, kas cilvēkā ir cilvēcisks, un tos nav iespējams nesastapt.

1. Pirmais šķērslis ir pati mācīšanās situācija. Kāda ir ideālā mācīšanās situācija? Tas ir vairāk vai mazāk nepārtraukts kontakts starp skolēnu un viņa skolotāju, kas arī ir skolēns, daudzējādā ziņā ticis daudz tālāk, tomēr pats joprojām mācās. Šāda situācija nav pārāk izplatīta; patiesībā tā ir ārkārtīgi reta. Kopš neatminamiem laikiem ir dibinātas mācību iestādes, it īpaši augstākās izglītības iestādes, kuras sauc par “skolām”, un uzreiz kļūst acīmredzama šī termina daudznozīmība.

Institucionalizācija nozīmē darbību sakārtošanu noteiktās shēmās, mācību darbību gadījumā – iedalīšanu klasēs, grafikos, kursos, mācību programmās, eksāmenos, grādos un visos pārējos godājamajos un dažkārt smieklīgajos akadēmiskās dzīves atribūtos. Lieta tāda, ka no šādas institucionalizācijas nevar izvairīties: cilvēka sabiedriskā un racionālā daba liek uzspiest sev likumus un noteikumus. Turklāt pati mācīšanās disciplīna, šķiet, pieprasa kārtīgu un plānotu norisi. Un tomēr mēs visi zinām, kā šī plānotā kārtība var traucēt jautāšanas un mācīšanās spontanitāti un patiesu izbrīnu. Skolēns var tā arī nekad pat nenojaust, ka pastāv iespēja mācīties spontāni, kas ir atkarīga tikai no viņa paša un neviena un nekā cita. Tiklīdz virsroku gūst mācīšanās institucionālā daba, brīvās izglītības mērķis var pilnīgi pagaist, lai arī kādi mērķi tiktu sekmīgi sasniegti. Un es atkārtoju, šis šķērslis nav kaut kas mācīšanās procesam ārējs. Tas jau ir ietverts pētnieciskās jautāšanas metodiskajā un sistemātiskajā dabā. Ar to jāsaskaras atkal un atkal.

2. Otrais šķērslis brīvajai izglītībai ir tas, ka mēs esam intelektuālo tradīciju mantinieki. Arī šo šķērsli rada cilvēka paša racionālā daba. Dzīvnieki saviem pēcnācējiem nenodod prasmes tādā veidā, ka tās varētu uzkrāties un pieaugt. Tā dara cilvēks un tikai cilvēks. Viņa prasmes un zināšanas ir daudzstāvu celtnes. Katra paaudze kaut ko pievieno tam, kas iepriekš uzcelts un saglabāts. Mēs ar to lepojamies un saucam to par progresu. Un noteiktās jomās šāds progress patiešām pastāv. Bet tieši šis fakts liek mums saskarties ar zināšanu sedimentācijas, fosilizācijas jeb pārakmeņošanās pastāvīgo bīstamību. Mums patīk norādīt uz Eiropas 15. un 16. gadsimta universitātēm, kurās diezgan skaidri valdīja šīs stindzinošās tendences, un cildināt renesanses un humānisma jaunās vēsmas, kas aizpūta prom visus sakrājušos putekļus. Taču mums būtu jāparaugās pašiem uz savām augstākās izglītības iestādēm un jāierauga šīs pašas tendences mūsu vidū. Mēs neesam imūni. Šī bīstamība piemīt visām mācībām un studijām, un brīvā izglītība nekad nedrīkst to neņemt vērā.

3. Tomēr visnopietnākais šķērslis ir brīvās izglītības saikne ar politisko kopienu – valsti. Jūs jau atceraties, ka grieķi vaļā, izglītībā, saskatīja avotu divējādai darbībai – mācībām un politiskiem mērķiem. Faktiski grieķu domāšana pastāvīgi riņķo ap šiem diviem augstākajiem cilvēka dzīves centriem. Cilvēka saikne ar pilsonību, ar pienākumiem, kas izriet no pilsoņa un politiskās kopienas locekļa statusa, – šī saikne ir viena no lielajām un pastāvīgajām tēmām visā klasiskajā filozofijā. Cilvēks kā politisks dzīvnieks un cilvēks kā būtne, kas vēlas zināt, var nebūt identiski. To sarežģī jebkuras valsts tiešā un pakļaujošā interese par savu bērnu un jauniešu izglītību. Šai tēmai veltīta Platona “Valsts”. Aristotelis saka (“Valstslietas”, V, 9): “Vissvarīgākais no visiem minētajiem līdzekļiem, lai nodrošinātu valsts iekārtas noturību, ir .. izglītošana atbilstoši valsts iekārtai.” Un (VIII, 1): “To, ka likumdevējam visvairāk uzmanības jāpievērš jaunu cilvēku izglītošanai, neapstrīdēs neviens, jo tajās valstīs, kur to nedara, tiek kaitēts valsts iekārtai. Izglītošanai ir jābūt pieskaņotai attiecīgajai iekārtai.”³ Un uzklausīsim politisko doktrīnu izcilniekus, kuru uzskati krasi atšķiras no Aristoteļa konservatīvajiem un aristokrātiskajiem priekšstatiem. Mēs visi zinām, cik izšķirīgu nozīmi izglītībai piešķīra Džefersons republikāniskas pārvaldības formas saglabāšanā. Piemēram, vēstulē Džonam Adamsam (1813. gada 28. oktobrī) viņš rakstīja par likumprojektu, ko sagatavojis, bet ko nav pieņēmuši Virdžīnijas likumdevēji: “Tas bija likumprojekts par pilnīgāku izglītības izplatību. Tika piedāvāts katru apgabalu sadalīt piecu vai sešu kvadrātjūdžu sektoros, līdzīgi jūsu pilsētu pārvaldes rajoniem; katrā no tiem izveidot bezmaksas skolu lasīšanai, rakstīšanai un aritmētikai; katru gadu no šīm skolām atlasīt labākos skolēnus, kuri varētu par valsts līdzekļiem iegūt augstāku izglītību rajona skolā; no šīm rajonu skolām atlasīt noteiktu skaitu visdaudzsološāko skolēnu, kas mācītos universitātēs, kur būtu pieejamas visas noderīgās zinātnes. Tādējādi no visiem sabiedrības slāņiem tiktu atlasīti vērtīgākie un gudrākie un ar izglītības palīdzību tiktu pilnīgi sagatavoti uzvarēt bagātību un augstdzimtību cīņā par sabiedriskiem amatiem.”

Šī izglītības sistēma tika iecerēta kā līdzeklis noteikta mērķa sasniegšanai, un tas bija politisks mērķis. Horass Manns 19. gadsimta vidū teicis šādi: “Republikāniskas pārvaldības izveidošana bez pareizi piešķirtiem un efektīvi izmantotiem līdzekļiem vispārējai tautas izglītībai ir vispārsteidzīgākais un pārdrošākais eksperiments, kādu cilvēks jebkad uzsācis.” Cik bieži mūsdienu skolās lieto frāzi “izglītību pilsoņiem”! Man nav jāstāsta, kāds mūsdienās ir spiediens ieviest pārmaiņas valsts izglītības sistēmā, lai sasniegtu politiskus mērķus. Mūsu politiskās kopienas prasības patiešām ir nežēlīgas. Tomēr svarīgi saprast, ka brīvās izglītības ideja ar šīm prasībām nav viegli saskaņojama. Ir svarīgi pamanīt, ka pastāv noteikta spriedze starp politiskās dzīves vajadzībām un brīvās izglītības iekšējo mērķi. Šī spriedze ir ļoti liela. Ņemiet vērā, ka valsts (jebkuras valsts) pastāvēšana jebkuram tās loceklim ir saistīta ar dzīvību un nāvi. Bet ņemiet vērā arī, ka tikpat daudz prasa veltīšanās vaļai šī vārda patiesajā nozīmē. Grūti iztēloties labāku ilustrāciju šai spriedzei kā stāstu par Arhimēda nāvi, ko vēlreiz izklāstīšu šā raksta noslēgumā.

Stāstam ir daudz versiju. Katrā ziņā šķiet, ka Arhimēds aktīvi un pat izšķirīgā veidā piedalījās savas pilsētas Sirakūzu aizsardzībā, kad to bija aplenkuši ienaidnieki: viņš izdomāja, kā ar ģeniāli konstruētām iekārtām atvairīt pretiniekus. Viņš pildīja savu pilsoņa pienākumu. Arhimēds dabūja galu, kad romiešu karavīrs tuvojās vietai, kur viņš smiltīs zīmēja savas figūras. Lūk, kā vienu no stāsta versijām izklāsta Plūtarhs: “Romiešu kareivis, skrienot viņam virsū ar zobenu rokā, grasījies viņu nogalināt. Arhimēds, to ieraudzīdams, nopietni lūdzis īsu brīdi pagaidīt, lai pētījums nepaliktu nepilnīgs un nepabeigts, taču tas bez minstināšanās viņu nonāvējis.” Zīmējumi smiltīs un problēma, kuru Arhimēds tobrīd risināja, viņam bija dzīvības un nāves jautājums, vai varbūt jāsaka: vairāk nekā dzīvības un nāves jautājums. Vienalga, vai stāsts ir patiess vai nav, tas ļauj ieraudzīt nedrošo stāvokli, kāds raksturīgs jebkurai īstai meklēšanai un jautāšanai; tas liek mums ieraudzīt nesamērojamību starp šāda veida meklēšanu un jautāšanu – visas brīvās mācīšanās pamatu – un nepielūdzamajiem mūsu eksistences apstākļiem. Bet kāda gan būtu pasaule, ja šāda meklēšana un jautāšana vispār nebūtu iespējama?

No grāmatas The Goals of Higher Education, Cambridge: Harvard University Press, 1960.